Pedagogías del mañana

Ecofeminismo y educación con Yayo Herrero

Hemos estado educando durante un montón de tiempo a los niños y a las niñas casi en contra de su propia supervivencia; es decir, los niños y las niñas, o las personas jóvenes, salían de su educación obligatoria sin saber la magnitud de la crisis ecosocial, sin entender y poder conectar sus causas con las consecuencias y, sobre todo —yo diría—, sin sentirse como seres terrícolas, como seres pertenecientes a la Tierra.

Mi nombre es Yayo Herrero. Trabajo en una cooperativa de iniciativa social que se llama Garúa.  Es una cooperativa que lleva ya funcionando aproximadamente 15 años y esta cooperativa se dedica fundamentalmente al tema de las transiciones ecosociales desde una perspectiva teórica, de análisis, pero también práctica, poniendo en marcha proyectos que experimentan o que, de alguna manera, prefiguran lo que podría ser la transición ecológica.

En esta cooperativa, mi trabajo se centra fundamentalmente en el análisis o en el trabajo más de proyección en torno a la ecología política desde el enfoque de la sostenibilidad de la vida, que es uno de los enfoques de esta corriente de pensamiento o movimiento social que llamamos ecofeminismos. Desde ahí trabajo. Fundamentalmente, lo que hago es investigación, también formación, mucha educación y consultoría en estos ámbitos.

Esto lo compagino, desde que era muy jovencita, con la participación en movimientos sociales —que para mí es una cosa crucial—; fundamentalmente, en el movimiento ecologista en las últimas décadas y en el ámbito de Ecologistas en Acción.

Pedagogías del mañana

Pedagogías del mañana es un proyecto que la cooperativa en la que trabajo —Garúa— ha desarrollado con el [Museo] Reina Sofía, trabajando fundamentalmente con el Área de Educación y con Cristina Gutiérrez; un proyecto que hemos construido, por tanto, colectivamente con ella y con el resto de los compañeros y compañeras de la cooperativa.

El proyecto viene fundamentalmente motivado por el hecho de la preocupación que tenemos de que, en muchos casos, la crisis ecológica y social se convierte en una especie de relato distópico, sin que muchas veces se analicen correctamente cuáles son las causas estructurales y, por tanto, cuáles pueden ser las formas de salir de una situación que puede generar incluso agobio, malestar o escapada; sensación y ganas de escapada, en general a todas las personas, pero mucho a los niños y niñas y personas más jóvenes, que son las que, de alguna manera, empiezan a proyectar o empiezan a ver proyectado un futuro que les es hostil, que les asusta, que les da miedo…

Para nosotras y nosotros era muy importante trabajar esta cuestión de ver cómo abordar unas miradas —a nosotras nos gusta mucho hablar de ecotopías, de miradas utópicas—, que sean muy conscientes de la situación en la que estamos, que no sean fantasiosas, que no sean escapadas “a lo Elon Musk” (es decir: “destrocemos todo aquí y, si acaso, algunos podrán ir a Marte y allí empezar de nuevo”), sino —digamos— tener el valor de mirar dónde estamos pisando en el momento actual, qué estamos respirando en el momento actual… Y, desde esa consciencia de dónde estamos, intentar pensar a dónde querríamos llegar y ponernos en marcha para ello.

La idea de las Pedagogías del mañana a mí me parece…, yo la relaciono mucho con el trabajo, por ejemplo, que ha hecho Joanna Macy alrededor del concepto de esperanza activa. Ella hace una crítica a esta noción que a veces se utiliza de la idea de esperanza, vacía, banal… que lo que viene a decir es: “bueno, descansad y estar tranquilos, porque alguien inventará algo que resuelva las cosas” o “los seres humanos toda la vida resolvieron sus propios problemas” —cosa que es cierta hasta el momento, por eso estamos aquí —. Pero, claro, hay que tener en cuenta que los seres humanos resolvieron muchas veces los problemas dejándose a mucha gente por el camino. Entonces, lo que nos planteamos es cómo poder hacer para atajar los problemas que tenemos en este momento sin dejarnos a gente por el camino y siendo conscientes de que, además, compartimos este planeta con muchas otras especies y con muchos otros seres vivos que también tienen derecho a vivir, aparte de ser absolutamente indispensables para que podamos conservar la nuestra.

Con este proyecto lo que hemos intentado hacer ha sido un aterrizaje en espacios educativos, en comunidades educativas reales, y hemos intentado también hacerlo a partir de la búsqueda de comunidades educativas —nos lo planteábamos como un proyecto piloto— que están también en espacios a veces tratados como periféricos. Por eso, hemos trabajado con un instituto de un municipio de Madrid, Getafe; con un colegio en una zona tremendamente despoblada de Aragón, en la provincia de Huesca, el valle de Caldearenas, que es un valle que ha ido quedando muy despoblado y es uno de estos centros educativos unitarios donde todo el alumnado de Primaria comparte la misma aula y, por tanto, hemos podido hacer la intervención con un grupo bastante diferente en edades; y, el tercer centro educativo, es un centro, también de Primaria, en Cantabria, en la zona del Valle del Pas. O sea, los tres centros, aparte de ubicaciones diferentes, son incluso ecosistémicamente muy distintos: tres lugares diferentes en clima, diferentes en paisaje…

Lo que hemos hecho con ellos ha sido intervenir con el profesorado; han tenido una formación. Han sido cuatro o cinco sesiones de formación con el profesorado para comprender cuál era la magnitud de la crisis ecológica, cuáles son las vías de salida, pero también mirar cómo, de alguna manera, el arte y la cultura son vehículos absolutamente indispensables para poder hacer ese tránsito desde unas miradas puramente distópicas a miradas que se puedan convertir en miradas esperanzadoras capaces de proyectar y prefigurar futuros deseables.

Nos parecía que el arte era clave porque, a pesar de que los datos puedan ser necesarios —que yo defiendo que lo son— y que el conocimiento sea absolutamente necesario, es cierto que el descubrimiento de que la idea de progreso hegemónica (o la idea de crecimiento sin fin hegemónica) hace aguas, es un descubrimiento doloroso y, por tanto, también intervienen muchas emociones, muchas expectativas que las personas hemos hecho sobre nuestras propias vidas y las de las personas que nos rodean. El arte es una manera de entrar y de movilizar esas emociones y de reconfigurar deseos que, muchas veces, son mucho mejores o acompañan muy bien, además, la propia mirada más científica y más del conocimiento. Por eso, en estas intervenciones ha habido también un o una artista en cada una de ellas: Miguel Brieva ha estado acompañando el proceso de Getafe, Celia Hoyos ha acompañado el proceso de Aragón y Seila Fernández Arconada ha acompañado el proceso de Cantabria.

Ha consistido en que, con los y las profesoras que se habían formado y estas artistas, ha habido durante tres meses un proceso de intervención en aula con el alumnado que, a partir de algunas entradas que hemos venido haciendo, ha elegido qué temáticas quería trabajar (en general bastante conectadas con el propio territorio en el que vivían) y, a partir de ellas, han sido artistas y han hecho todo un proceso de descubrimiento y de recorrido artístico que culmina el 6 de junio en el [Museo] Reina Sofía: haciendo una exposición de los trabajos, instalando un poco las producciones que han realizado y compartiendo también, entre ellos y ellas, lo que se ha hecho.

Los niños y las niñas vienen absolutamente emocionados de poder, además, visitar el Museo. Estaban como locos, desde el principio, con la idea de poder ver el Guernica —supongo porque en casa les han comentado “en el Reina Sofía está el Guernica, no sé qué…”—. La verdad es que, para ellos, queríamos que fuera un proceso que vivieran de una forma tremendamente positiva; es decir, que el descubrimiento del nivel de crisis ecológica que tenemos y la posibilidad de intervenir sobre ella, fuera uno de esos momentos que todas y todos recordamos de nuestro paso a través de todo el ciclo escolar en que la cabeza te ha hecho un clic y algo te ha cambiado.

Un proceso de acompañamiento

Yo vivo en Cantabria, vivo en el Valle de Cabuérniga; y he acompañado más el proceso de allí, el de Vargas, el del colegio de Vargas en el Valle del Pas. Digamos que, de Garúa, un compañero o compañera ha estado también acompañando específicamente a cada centro: en Aragón ha acompañado una compañera de Aragón; aquí en Madrid, la mayor parte de los compañeros viven en Madrid; y yo he acompañado el de Cantabria. A mí me impresionó tremendamente.

El primer día, por ejemplo, estuvimos trabajando… —Ellos viven… Vargas está muy cerquita de Puente Viesgo, que es una zona de cuevas rupestres, de cuevas con pinturas rupestres, maravillosa. Entonces, los niños y las niñas de Vargas han ido muchísimas veces a visitar las pinturas rupestres—. Entonces, Seila, que es una artista que toda la preocupación por el deterioro ecológico la mete de una forma muy intensa a lo largo de toda su obra —ella ha vivido en el Amazonas, ha podido compartir mucho también con muchos pueblos indígenas en una parte importante de su trabajo—. Seila les preguntó el primer día, como detonante, por qué creían ellos que no había plantas pintadas en las pinturas rupestres de las cuevas. Yo no había caído nunca en ello, pero parece ser que, efectivamente, no hay representación de plantas prácticamente en ninguna cueva rupestre de ninguna cueva del mundo. Probablemente, pueda tener que ver con el tipo de pigmentos que se utilizaran para representar plantas, que fueran vegetales y hayan desaparecido, frente a los pigmentos más metálicos o más minerales que se han utilizado para pintar animales, personas o pinturas esquemáticas.

A partir de esa pregunta, que dejó a los niños y a las niñas así como… bastante noqueados — “es verdad, no hay plantas” —, ella trabajó un concepto, el concepto de ceguera vegetal; es decir, cómo en nuestras culturas simplemente lo vegetal pareciera no existir. Entonces, puso algunos vídeos, verdaderamente impactantes, de imágenes que se iban proyectando a personas adultas: a lo mejor, en un paisaje tremendo había una señal de tráfico, y pasaban varias personas adultas por ahí y les decían: “¿qué ves en este paisaje?”, y no decían ni montañas, ni árboles, ni plantas, ni un sembrado..., decían: “la señal de tráfico”, o si atravesaba una carretera: “una carretera”. Incluso, llegaba el caso de que, en una fotografía en donde solamente se proyectaban árboles, decían: “no, nada, no hay nada”. Entonces, esta idea de la ceguera vegetal, les impactó muchísimo porque, claro, los niños y las niñas decían: “pero, ¿cómo pueden decir que no hay nada?”. Ellos viven en una zona —te puedes imaginar—, una zona tremendamente boscosa, llena de árboles, muy muy verde. Seila Fernández Arconada, la artista, había nacido muy cerca de allí. Es decir, es una artista también cántabra, para la que toda la cuestión vegetal es absolutamente tremenda. Entonces, claro, a ellos les impactó muchísimo que alguien pudiera no ver los árboles. A partir de ahí empezaron a trabajar.

Una cosa que a mí me ha gustado mucho es que Seila Fernández Arconada les ha planteado muchas veces el tema de revalorizar ser de pueblo. Ella reivindicó varias veces su ser de pueblo: “yo soy de pueblo, he nacido en pueblo, me siento de pueblo y vosotros sois de pueblo; y vais a ir a Madrid, y tenéis que ir, con el orgullo de ser de pueblo”. Me parece que fue una cosa también muy bonita: la reivindicación esa de habitar la ruralidad desde la consciencia del valor que tiene el espacio rural como espacio no solamente natural, o como reservorio —digamos— de naturaleza al servicio del resto del mundo, sino también como un espacio creador de cultura y creador de conocimiento.

El caso es que empezaron a trabajar sobre la idea de las semillas. Pintaron el primer día en el patio del cole, pintaron la semilla que querrían ser, y salieron algunos dibujos con algunas reflexiones tremendas. Otro de los días salieron al campo y allí recogieron plantas. Han preparado los pigmentos para pintar en tela ellos y ellas mismas.

Luego, una cosa que a mí me pareció preciosa fue que, todo lo que habían pintado, las plantas y los dibujos que habían pintado, el alcalde de Puente Viesgo dio permiso para ir a las cuevas de las pinturas y, en una zona —obviamente— en la que no había pintura, un poco más del exterior, poder proyectar. Entonces, han fotografiado las plantas pintadas en la pared. Y ese es el legado que ellos dejan para el futuro. En el futuro habrá plantas en esa pared. Luego, han hecho una película con todo el proceso y ellos mismos han hecho una especie de banda sonora con sus voces y sonidos de la naturaleza. Están, la verdad, muy muy contentos y contentas y súper motivadas con el tema.

Una cosa, por ejemplo, que también me llamó mucho la atención ha sido que el profesorado ha valorado muchísimo todo el proceso. Estaban encantados y encantadas de participar. Sobre todo, dicen que, en concreto, para estos niños y niñas, ha sido un proceso muy importante, por venir de la época COVID[-19]. Ellos decían que el periodo del COVID[-19] y del confinamiento ha sido brutal en los colegios; no solamente por el periodo que tuvieron que estar en las casas, o conectados, sino porque son niños y niñas que se han pasado un montón de meses escuchando “no compartas, no te acerques, no toques” y notan que, en la propia convivencia del aula, hay como dos años de socialización y dos años de valoración y de conexión que han dejado a los niños y a las niñas muy tocados. Este proceso ha sido un proceso de romper la rutina del aula, la rutina de clase, de favorecer también trabajos de contacto; y, luego, el tema de, para ellos, venir a Madrid, al [Museo] Reina Sofía, que vayan a meterse en un autocar después de un montón de tiempo de no haber ido prácticamente a ningún sitio, dormir juntos y juntas en un albergue, venir a exponer… como que ha sido una especie de generación de comunidad que ha hecho el proceso muy muy redondo.

El capitalismo verde y la tergiversación del ecologismo

El movimiento ecologista… Decíamos muchas personas del movimiento ecologista, en las asambleas que teníamos hace años, que el primer reto era conseguir que se pudiera hablar de cambio climático, no solamente de cambio climático, sino también de extractivismo, de límites en el uso de la energía, de los minerales... Y, sabíamos muy bien, decíamos en aquel momento: “y cuando hayamos conseguido que esto esté en la agenda, entonces el tema será que no se convierta en un nuevo negocio o que no sea atajado generando dinámicas todavía más autoritarias, más violentas y más injustas”. Yo creo que ya estamos en el momento en el que, a mí me gusta mucho como lo dice Isabelle Stengers, ella habla de la “intrusión de Gaia” para referirse a ese momento en el que ya ni la economía ni la política nunca más van a poder dejar de tener en cuenta, ni nunca más van a poder dejar de hablar de carestía de minerales, de deterioro de la Tierra, de falta de agua o de olas de calor, porque han llegado para quedarse. No se va a poder dejar de hablar de ello. Pero, claro, la cosa es ahora cómo actúas ante ello.

Por un lado, tenemos todo el tema del “capitalismo verde” que yo creo que estaría representado por esta frase de “hay que hacer de cualquier crisis, una oportunidad”. Una oportunidad, ¿para qué? Si es una oportunidad para sostener vidas con dignidad y con justicia, siendo conscientes de lo que hay, estaríamos hablando de una apuesta, por así decirlo, ecologista y también de justicia. No nos podemos olvidar que ahí puede también haber algunas miradas que se han denominado “ecologistas”: que miran a todas las especies menos a la propia especie humana y no son tan conscientes —digamos— de los niveles de violencia, de desigualdad e incluso de arrasar con vidas; lo podemos ver muy bien en situaciones de muchas fronteras. Ese “capitalismo verde” es el que, de repente, dicen: “bueno, si hay problemas con el coche de motor de combustión, no hay problema, que para eso fabricaremos muchos coches eléctricos”, [ese “capitalismo verde”] que tiene como objetivo seguir generando tasas de ganancia de capital en la medida en la que se pueda dar su incremento, negocios que ahora llamamos “verdes” y que, en el extremo, sin tener en cuenta los límites, pueden generar dinámicas tan horribles como las que ha generado el anterior capitalismo.

Tenemos también las miradas que denominamos “ecofascistas”, que son estas miradas, de momento más minoritarias, que reconocen la crisis ecológica pero la imputan o la achacan fundamentalmente a pueblos del sur global o a sectores de población que consideran inferiores, que vienen a plantear la necesidad de construir un mundo ecológicamente sostenible, pero sin problema ninguno en quitarse de en medio o prescindir de vidas que consideran descartables. Por ejemplo, en el partido nazi alemán, en este momento, hay como dos almas que están en plena pugna: una, la de toda la vida; y otra, una más joven, que reconoce y habla de cambio climático, que reconoce y habla de límites, de arrasamiento de deforestación y que culpabiliza, fundamentalmente, a otros pueblos, con un discurso tremendamente supremacista, como si la misma idea del espacio vital que manejaba Hitler en su momento ahora la tradujéramos a huella ecológica.

Y, luego, hay una parte, hay un “ecofascismo” invisibilizado y no declarado, que es en el que se puede caer cuando analizamos las transiciones socioecológicas sin tener en cuenta los límites. Es decir, podemos estar hablando de gente tremendamente bien intencionada que, por no hablar de…, por no asustar…, por no plantear las crisis en toda su dimensión, bueno, pues va apuntando a pasos de lo que consideran que se puede hacer en este momento y apuntando también hacia algunas transformaciones tecnológicas, sin tener en cuenta la cuestión de la limitación. Y, sin querer, te puedes deslizar en una dinámica “ecofascista”, no racista de discurso, pero sí, si tú terminas apuntando a que en los países enriquecidos todo se resuelve colocando energías renovables, todas las que quieres, o con coche eléctrico, con todo el que quieres, pues lo que nos encontramos es que, indefectiblemente, hay otros lugares del mundo que se van quedando sin recursos para poder hacerlo. Estamos hablando de que, obviamente, necesitamos imperiosamente una transición a las energías renovables, pero con un uso mucho menor de energía; no aspirando o prometiendo que, ahora, con fuente renovables vas a poder hacer lo mismo que hacías antes con las fósiles. Entonces, nos encontramos un poco en ese marco.

Yo creo que las tres intervenciones de Pedagogías del mañana han apuntado de distinta manera en esa línea. Antes, hablaba de que Seila Fernández Arconada había trabajado con la idea de ceguera vegetal para ponerla en el foco. Por ejemplo, Celia Hoyos ha trabajado con el cole de Caldearenas, fundamentalmente —ha sido, ahora muy recientemente— todo el intento de construir un telesilla en Canal Roya, en el Pirineo. Han trabajado con los movimientos sociales que estaban trabajando para frenar la destrucción del último, o uno de los únicos valles, que queda intocado dentro del Pirineo aragonés, para colocar un telesilla en un momento en el que el cambio climático proyecta que, prácticamente, no va a haber nieve para esquiar en el Pirineo. Entonces, digamos que el colegio se ha metido de lleno en esa reflexión. La propuesta artística que han desarrollado tiene mucho que ver con la llamada de atención de ir colocando artefactos totalmente ajenos en los pocos espacios que tenemos y que hemos de conservar. No es ya solamente —que también— por una cuestión también de vínculo y de sentimiento con el territorio, sino porque son los espacios que nos van a quedar para desarrollar la vida en común. Y luego, Miguel Brieva, que es el artista que ha trabajado con Getafe, ha trabajado fundamentalmente con la idea de la alimentación, con una idea…, una propuesta alrededor del frigorífico, de la nevera y de lo que hay. Lo han abordado también desde esas miradas. Está ahí, sobre todo, esa preocupación de, ante las crisis ecológicas que tenemos y esta situación de desbordamiento de límites, cómo podemos proyectar la alimentación, el ocio, la mirada sobre el territorio…; siendo conscientes de lo que hay, pero con el objetivo último de tener vidas que merezcan la pena y la alegría de ser vividas, no cualquier tipo de vidas.

Una apuesta de futuro: la inclusión de los saberes ecofeministas en el currículo educativo

En este momento —aunque con la última ley educativa el currículo ha mejorado y han introducido cosas que, paradójicamente, no estaban dentro de él—, digamos que hemos estado educando durante un montón de tiempo a los niños y a las niñas casi en contra de su propia supervivencia. Es decir, los niños y las niñas, o las personas jóvenes, salían de su educación obligatoria sin saber la magnitud de la crisis ecosocial, sin entender y poder conectar sus causas con las consecuencias y, sobre todo —yo diría—, curiosamente, salir de los centros educativos sin sentirse como seres terrícolas, como seres pertenecientes a la Tierra.

Desde mi punto de vista, el sentido de la educación en este momento y, por tanto, su expresión en la malla curricular… Yo creo que es fundamental que las personas que se educan salgan conociendo y sintiéndose seres ecodependientes e interdependientes, es decir, entender que la vida de ellos y ellas mismas no se sostiene si no se da en una comunidad, en una sociedad que garantiza que sus necesidades van a estar cubiertas y atendidas. Y tampoco se da, si esa sociedad no está inserta y es consciente de que forma parte de una trama de la vida que nadie domina y controla a voluntad, sino que tiene su propia dinámica de organización.

Yo creo que es fundamental que, por tanto, se conozcan cómo funcionan los ciclos vitales; que se entienda que el cuidado es crucial; que, por ejemplo, los niños y las niñas sean muy conscientes de que cuando salen del aula sucia y vienen al día siguiente al cole, alguien ha limpiado: quiénes son, cuánto ganan, de dónde vienen…; que se comprenda también bien cómo se sostienen las necesidades y qué relaciones coloniales hay detrás de ese sostenimiento de las necesidades. Y, luego, desarrollar capacidades que yo creo que siempre han sido, pero van a ser también, cruciales; por ejemplo, la capacidad de hacer cosas en común. Yo creo que una buena parte de las soluciones a los problemas que tenemos van a pasar mucho por hacer cosas en colectivo. Y eso hay que entrenarlo, hay que aprender a trabajar colectivamente.

Vamos a tener por delante muchas dificultades para organizar y para atender necesidades con recursos que declinan. Ahora mismo ya vemos, por ejemplo, intuimos que puede haber problemas con el uso del agua o conflictos por el uso del agua. Por tanto, capacidades para el diálogo, para la búsqueda de consensos, para ser capaces de, en entornos polarizados, buscar formas de poder dialogar y de llegar a acuerdos, son habilidades y capacidades que se pueden entrenar y se pueden aprender en la escuela. O al igual, por ejemplo, que una idea de responsabilidad; es decir, pasar por encima de esas miradas a veces culpabilizadoras y entender que responsabilidad no es lo mismo que culpa; es decir, uno puede no ser culpable de muchas cosas y, sin embargo, sentirse responsable y, por tanto, agente activo ante ellas.

Yo creo que muchos de esos temas son los que vamos a tener que trabajar. Una idea de libertad, por ejemplo, que sea una idea de libertad que comprenda que no somos seres aislados y que, por tanto, la libertad hay que construirla en un mundo donde todas las personas tienen necesidades y donde, además, tenemos importantes dependencias de la naturaleza. La libertad no puede flotar por encima de la Tierra y de los cuerpos, sino que tiene que estar directamente conectada con ellos.